ИСТИНА

Обсуждение содержания образования – неважно, идёт ли речь об общегосударственных требованиях или о том, какой материал конкретный учитель хочет дать своим ученикам на дом – всегда упирается в один и тот же вопрос: что нужно, а что – не нужно? Вокруг этого вопроса ломается немало копий, но оснований для ответа на него как не было, так и нет. Одно время бытовало мнение о том, что таким основанием является психическое развитие учащихся: обучение должно соответствовать уровню психического развития. Однако исследования Л.С.Выготского и масштабные эксперименты В.В.Давыдова по внедрению развивающего обучения в нашей стране показали, что такая точка зрения несостоятельна. Школьника любого возраста можно научить чему угодно, и никаких препятствий в психике ребёнка это не встречает. Правда, оказалось, что эта «наученность» имеет тенденцию со временем «испаряться», оставляя у детей разве что только гипертрофированное ощущение собственной значимости, нередко сильно мешающее последующему обучению, так что вопрос о том, что нужно и что не нужно, в результате этих исследований и экспериментов только обострился. Часто в качестве основания для определения содержания образования выдвигают «общественные потребности», «социальный заказ» и т.п., но в чём они конкретно состоят – обычно никто не может чётко сформулировать, и поэтому они остаются сугубо мифическим требованием, содержание которого «подгоняется» под конкретные интересы тех или иных методистов, издателей, авторов учебников и пр. Безусловно, определённые требования к специалистам существуют (их даже сейчас пытаются формализовать в виде «профессиональных стандартов»), но нужно понимать, что все эти требования находятся в достаточно жёстком конфликте с возможностями нашей системы образования, и поэтому, даже если они и есть – они не могут ничего определять. Неким вариантом аргументации «от общества» является и апелляция к культуре, существующая в виде слогана «нельзя считать себя культурным человеком, не зная…», и дальше идёт какой-то конкретный факт или идея – то ли что вокруг чего вертится, то ли кто от кого произошёл, то ли чему равен интеграл от икс в квадрате по дэ-икс. Понятно, что множество таких фактов – хоть и конечное, но очень большое, и поэтому на основании такого рода аргументации «считать себя культурным человеком» невозможно в принципе, ибо чтобы изучить все эти факты – не хватит всей человеческой жизни. Отсутствие общепризнанных оснований делает содержание образования неким «полем битвы», на котором сталкиваются интересы различных социальных групп и сфер деятельности, так что результат оказывается жёстко зависящим от текущего распределения сил, и поэтому меняется с быстротой, которая наносит образованию вред больший, чем любая консервативная и архаичная, но стабильная система. Мы в качестве основания для конструирования содержания образования выделяем процесс, который до этого практически не изучался, и который мы назвали процессом социально-деятельностного развития. Он состоит в смене видов, типов, форм деятельности в сообществе обучающихся. Это – процесс не психический, а социальный. Он чрезвычайно нетривиален: приходя в 1-й класс диффузной группой (так называют в социологии группу людей, друг с другом не знакомых и никак ничем не связанных), дети заканчивают школу вполне сложившимся сообществом, с достаточно сложной структурой, нетривиальными отношениями и интересами, с определившимися культурными стереотипами и нормами – сообществом, которое по своему устройству идентично взрослому, и которое именно поэтому, в силу идентичности устройства, может безболезненно и без угрозы для его членов войти во взрослое сообщество. Кстати говоря, на наш взгляд, именно этот процесс и следует называть социализацией, а отнюдь не примитивное «приспособление человека/ребёнка к окружающей среде». Именно социальная эволюция школьного сообщества позволяет детям стать взрослыми в «защищённом» от взрослого общества пространстве школы. Переход детского сообщества от начального состояния к конечному идёт через целый ряд промежуточных этапов, и, как оказывается, именно потребности этого процесса развития во многом определяют мотивы освоения тех или иных форм социальных, коммуникативных, интеллектуальных действий, и, как следствие – наличие или отсутствие интереса к тем предметам, в которых эти действия есть или, соответственно, нет. В докладе представлена разработанная нами первоначальная схема социально-деятельностного развития, будут приведены примеры полученных эффектов от учёта этой схемы в педагогической деятельности, будут очерчены направления проведения дальнейших исследований и формирования практических методик.