ИСТИНА

Переход к двухуровневой структуре высшего образования является самой сущностной стороной его реформирования, квинтэссенцией всего процесса формирования единого образовательного пространства Европы. Речь при этом идет не о поверхностной трансформации традиционных одноуровневых долгосрочных образовательных программ (учебных планов), а о постепенной замене степеней с длительным обучением на двухступенчатую систему. В этой системе, во-первых, обе степени становятся сильно диверсифицированными по целям и профилям, во-вторых, между ними отыскивается определенная сбалансированность, в-третьих, устанавливаются взаимосвязи с помощью различных переходов и мостов, которые переводят обычную квалификационную структуру из «лестничной» в «сетевую». Проследим динамику идеи двухступенчатой структуры на отрезке времени от Сорбонны (1998) до Берлина (2003). Исходя из тех соображений, что: •Европа должна стать континентом образования; •гражданам следует предоставлять многообразие путей осуществления карьеры, особенно с точки зрения запросов образования в течение всей жизни; •система образования призвана обеспечивать наилучшие возможности для самореализации; •необходима такая основа для преподавания и обучения, которая бы способствовала мобильности; •международное признание и привлекательность систем образования напрямую связаны с их ясностью. Сорбонская декларация провозглашает необходимость постепенного переходак высшему образованию с двумя основными циклами: неполным и полным - и достижения их международной сопоставимости и эквивалентности. Первая степень (в Сорбонской декларации не используются родовые понятия «бакалавр» и «магистр», рав¬но как и не оговаривается продолжительность циклов) должна давать возможность дальнейшего обучения по различным программам, включая подготовку по нескольким дисциплинам, изучение языков и новых информационных технологий, и быть степенью с международным признанием в качестве надлежащего уровня квалификации. Вторая степень позволяет студенту выбирать между магистратурой и более продолжительной докторантурой в англосаксонском и европейском пониманиях последней и переходить с одного вида обучения на другой - сменять предметные области, вузы. Образовательные программы этой степени уделяют большое внимание исследовательской и самостоятельной работе. В Сорбонской декларации указывалось также на то, что гармонизация общей структуры степеней может осуществляться посредством совместных степеней. В Болонской декларации делается несколько уточнений и содержится ряд новых положений. Это касается установления принципиальной границы продолжительности обучения на первом (базовом) этапе не менее 3 лет и указания на то, что степень первого этапа признается на европейском рынке труда как достаточный уровень квалификации при условии соответствующего отклика образовательной программы на потребности рынков труда. Болонская декларация провозгласила необходимость развития европейских аспектов высшего образования в таких областях, как разработка учебных программ, межвузовское сотрудничество, мобильность, принятие программ обучения и исследований. Съезд ректоров европейских вузов (29-30 марта 2001 г.), проходивший как этап подготовки к пражской встрече, за¬явил, что разнообразие образовательных систем должно приносить пользу, а не быть препятствием, обусловливать гибкость, а не увеличивать путаницу. Но и само своеобразие интерпретируется как некоторое ценное свойство, а не причина для непризнания и исключения. Участники съезда высказались в том смысле, что вузы хотят основывать свою работу на «общем»,без учета государственных границ, «знаменателе» для какой-либо предметной области. В послании съезда ректоров высших учебных заведений отмечается, что достигнуто общее соглашение, что первые степени должны соответствовать 180-240 единицам ECTS. В комментарии к материалам съезда в Саламанке приводится рекомендация относительно общей структуры высшего образования: •подстепень (субстепень/сертификат, диплом): 1-2 года в эквивалентных кредитах ECTS; •первая ступень (бакалавр; отличие; другая первая степень): не менее 3 и не более 4 лет в эквивалентных кредитах ECTS; •степень магистра: 5 лет (в том числе не менее 12 месяцев магистерского уровня) в эквивалентных кредитах ECST; •степень доктора: различные сроки (всего 7-8 лет). Один академический год соответствует 60 кредитам ECST. В Пражском коммюнике говорится о двухступенчатой структуре степеней, подразделяющей высшее образование на базовое и последипломное, а также о том, что степени бакалавра и магистра можно получить как в университетах, так и в других учреждениях высшего образования. В совместно принятом министрами 40 стран документе на Берлинской конференции высказаны важные положе¬ния, касающиеся: •одобрения всесторонней реструктуризации системы европейского высшего образования; •обязательств государств начать реализацию двухступенчатой системы к 2005 году; •необходимости укрепления диалога между вузами и работодателями; •разработки структуры согласованных и соизмеримых/сопоставимых квалификаций, которая бы стремилась дать определение им на основе показателей объема работы, уровня, результатов учебного процесса, компетенций, профиля; •формирования обобщенной структуры квалификаций для общеевропейского пространства высшего образования; •предоставления для обладателей магистерской степе¬ни возможности исследований для получения докторской степени; •рассмотрения вопроса относительно того, каким образом и может ли «короткое» высшее образование быть связанным с первой ступенью структуры квалификаций, созданной для общеевропейского пространства высшего образования; •определения четкого различения степеней на основе определенных результатов, притом, что степени должны иметь различные направленности и профили для удовлетворения разнообразных индивидуальных, академических потребностей и запросов трудовых рынков. ДЛЯ проведения Хельсинкского семинара была сформирована неформальная инициативная группа (JointQualityInitiative - JQI) в целях выработки признаваемых всеми членами Болонского клуба описаний бакалавра и магистра. Результатом работы экспертов явились следующие рекомендации: •выявить общие характеристики бакалавра и магистра - найти единственные родовые описания для всех степеней бакалавра и магистра, т.е. идентифицировать характеристики этих квалификаций; •уточнить линии разграничения этих степеней - общие описания как индикаторы или контрольные точки для обладателей степеней; •отразить в описаниях степеней весь объем обучения, способностей и умений на момент присуждения квалификаций в целях обеспечения раздельного понимания используемых терминов «бакалавр» и «магистр»; •признать вполне целесообразными дополнительные описания степеней с точки зрения национальных (общегосударственных), региональных и институциональных кон¬текстов (детали местных контекстов); •руководству принять тезис о том, что спецификация (определение профиля) программ призвана идентифицир¬вать их адекватные компоненты, освоение которых ведет к той или иной квалификации; •исходить из того, что общие описания квалификации неравноценны описанию ее уровня. В отчете JQI сказано, что существует широкое разнообразие программ, ведущих к присуждению степени бакалавра, отличающихся по содержанию, способу и процессу предоставления, номенклатуре; например, многие страны делают различие между академическим и профессиональным бакалавром. Точно так же существует широкое разнообразие программ, ведущих к различным типам степени магистра. Было согласовано, что ценность родовых описаний будет существенно увеличена, если они смогут отразить более детализированную спецификацию (профили) программ. Начнем с определения. Степень уровня бакалавра - это квалификация высшего образования, объем которой составляет от 180 до 240 кредитов ECTS. Для получения степени обычно требуется 3-4 года с полным учебным днем. Степени бакалаврского уровня играют важную роль в парадигме образования в течение всей жизни и неотъемлемой частью любой такой степени должна быть выработка умения учиться. Введение степени «бакалавр» преследует определенные цели: •облегчает выпускникам вузов поиск своего места на рынках труда - социально-экономическая функция; •ведет к сокращению общего времени на подготовку - социально-защитная функция; •выступает средством борьбы с отсевом студентов- функция повышения образовательной эффективности и социальной справедливости; •обеспечивает большую гибкость образовательных программ - функция диверсификации; •усиливает внутригосударственную (национальную) и международную мобильность - функция социально-экономической интеграции и межкультурной коммуникации; •содействует признанию - функция транспарентности; •предполагает усиление взаимодействия образования и трудовой деятельности - функция реализации образования в течение всей жизни; •повышает эффективность использования ресурсов, так как не принуждает студентов менять направления обучения в различных переходных точках - ресурсосберегающая функция. Многоцелевой (многофункциональный) характер европейского бакалавриата порождает диверсификацию его типов (видов) как по длительности подготовки, выраженной в эквивалентах ECTS, так и по направленности образовательных программ. Как наиболее типичные модели бакалавриата по срокам обучения на данный момент отмечены следующие: бакалавр - не менее 3 лет (в эквивалентах ECTS - 180); бакалавр - не более 4 лет (в эквивалентах ECTS - 240). Национальные виды бакалавра: 3-3,5 года (Норвегия, Финляндия); 3 года (обычный) и продвинутый, с отличием (Великобритания); 4-5 лет додипломная степень (ряд стран Центральной и Восточной Европы). В процессе проведения Болонских реформ наблюдается четкая и устойчивая ориентация на бакалавра с трехлетней подготовкой. По профилям (направленности) можно зафиксировать такие типы, как: •бакалавр-профессионал; •бакалавр с общим базисом, фундаментом для широко¬го спектра профессиональных карьер; •бакалавр в виде универсальной степени с выходом на рынок труда, но при необходимом и достаточном уровне подготовленности для дальнейшего образования; •бакалавр промежуточного типа, т.е. ступень к освоению магистерских программ с солидной научной базой. При любой из моделей, как считает JQI, степень бака¬лавра присуждается студентам, которые: •демонстрируют знание и понимание по тем дисциплинам, которые продолжают и дополняют их общее среднее образование и включают некоторые аспекты, которые будут основой той области знания, которую они изучили; •могут применять свои знания и понимание таким об¬разом, чтобы демонстрировать профессиональный подход; к работе и приобретенные компетенции, обычно выделяемые посредством нахождения и поддержки аргументов, а также решения проблем в пределах области, которую они изучали; •способны собирать и интерпретировать данные преимущественно в пределах области, которую они изучали, а также высказывать суждения по различным социальным, научным или этическим проблемам; •могут преподносить информацию, идеи, проблемы и решения в форме, доступной как специалистам, так и неспециалистам; •имеют учебные навыки, которые необходимы для того, чтобы продолжить обучение. Предмет особой заботы для разработчиков бакалаврских стандартов (учебных планов и программ) –наполнение бакалавра собственным профилем с некоторой автономностью его от конкретных магистерских программ. На семинаре в Хельсинки пришли к соглашению по следующим требованиям к бакалавру (международный бакалавриат). Первое:конкретное направление, профиль и результаты обучения должны быть включены в название квалификации и разъяснены в DiplomaSupplement (DS). Второе:образовательные программы (учебные дисциплины) следует разрабатывать с предельной четкостью, ясностью и полнотой, ориентируясь при этом на все категории их использования. Третье:будучи ориентированной на магистерскую степень, программа подготовки быть завершенной, обладать качествен¬ной определенность о с точки зрения результатов образования. Участники Хельсинкского семинара убеждены, что адекватность степени бакалавра рынкам труда может быть достигнута различными способами, включая: •направленность отдельных учебных программ на профессию и быстрое включение ее обладателей в производственную сферу; •подготовку студентов к продолжению их образовательного пути с отсроченным выходом на работу; •освоение стержневых навыков (transversal), которые обязательны для всех активных граждан Европы. Степень магистра является органической второй ступенью новой структуры высшей школы в Европе. Эти структуры позволяют выстроить более адекватную, целесообразную, оптимальную, рациональную, легко диверсифицируемую современную демократическую образовательную систему на этапе перехода высшего образования от элитарного к массовому и всеобщему, а также его перенастройки на новую парадигму - оБразование в течение всей жизни (функция долгосрочной адекватности). На ступени магистра в наибольшей мере проявляются все сущностные характеристики высшего образования в их единстве: преподавание, исследование и трудоустройство; последнее расценивается все чаще как «третий столп» высшей школы (функция наследования и обновления). Магистратура делает европейское высшее образование более узнаваемым, привлекательным, прозрачным и конкурентоспособным в мире, а также позволяет Европе в целом и каждой стране в отдельности разрабатывать и реализовать свои импортно-экспортные стратегии в борьбе за умы, имидж, ресурсы (функция транспарентности). Как ступень, которая является достаточно открытой для всех способных ее осваивать, она более мягко, естественно регулирует до¬туп и прием студентов (функция рациональной селективности). Все большее значение получает магистратура как пред¬шествующая более высокой степени - докторантуре, особенно в связи с выдвинутой задачей формирования европейской докторантуры (функция обеспечения преддокторского уровня). На этапе магистратуры в максимальной мере достижимы единство академических и рыночных характеристик высшего образования, его приверженность классическим ценностям и открытость динамичным изменениям (функция единства преемственности и развития). Наконец, магистерская степень позволяет осуществлять воспроизводство высокоинтеллектуальных научно-исследовательских кадров и элиту профессионалов с высокой междисциплинарной культурой (восстановительная функция). Упомянутая уже группа JQI представила свое видение общего описания магистерской степени. Степень магистра присуждается студентам, которые: •демонстрируют знания и понимание, основанные на знаниях и понимании, присущих степени бакалавра, расширенных и/или углубленных по отношению к этому уровню, что обеспечивает основание или возможность для развития и/или применения идей, часто в контексте исследований; могут применять знания и понимание, а также способность решения проблемы в новых или незнакомых обстоятельствах в более широких (мультидисциплинарных) контекстах, со¬ответствующих области, которую они изучали; •способны комплексно интегрировать знания и их трактовку, формулировать при неполной или ограниченной информации суждения, которые включают размышления над социальными и этическими обязанностями, связанными с применением их знаний и суждений; •могут ясно и однозначно излагать свои выводы и знания, а также объяснения, подкрепляющие их, специалистам и неспециалистам; •имеют образовательные навыки, позволяющие им продолжить учиться в большей степени в виде самообразования или автономного обучения. Реализация отдельных или всех функций приводит к многомодельности магистра с разными временными рамками и различающимся соотношением между додипломным и последипломным уровнями, выраженными в ECTS. Допустимыми становятся следующие модели: •180 кредитов для бакалавра +120 кредитов для магистра; • 240 кредитов для бакалавра +90/120 кредитов для магистров, из которых примерно от 30 или от 60 можно отказаться, принимая во внимание обучение в последний год бакалавриата и при условии, что минимальное количество из 60 кредитов остается на дипломном уровне; •300 кредитов для магистра в рамках интегрированной программы. Медицинские и связанные с ними предметные области в большинстве государств имеют другую схему с общим количеством 360 кредитов. В отдельных странах существуют так называемые додипломные курсы с весьма удлиненными сроками подготовки (5-6 лет). Их выпускники рассматриваются как магистры, возможно с понижен¬ной конкурентоспособностью на европейском и мировом рынках труда и образования. Такое же предложение высказывается и по отношению к краткосрочным образовательным программам (4 года). По-разному складывается отношение к академическим и более профессионально направленным программам магистерской подготовки: в одних странах к ним относятся как к эквивалентным, в других - как к имеющим существенные отличия. В первом случае необходимая конкретизация содержится в DiplomaSupplement. Хотя основным условием поступления на магистерские курсы считается наличие додипломной степени, тем не менее, во многих национальных системах высшего образования право осваивать магистерские программы получают лица, имеющие подготовку, эквивалентную бакалаврской, хотя бы она и приобреталась в учебных заведениях сектора профессиональных высших учебных заведений (применяется практика «наведения мостов»). В Европе выделяют в многообразии магистерских степеней пять традиций: •англосаксонскую с ее изобилием моделей (Великобритания), вплоть до права отдельных университетов присваивать свои степени; требуется 1-2 года для освоения магистерских курсов; имеются длительные интегрированные про¬граммы; •скандинавскую,в которой совмещаются короткие магистерские курсы (240 кредитов ECTS в Швеции) с магистерскими степенями 3-3,5 года + 2 года (по гуманитарным наукам 3 года в Дании); •стран Балтии с различными схемами, например, Эстония: 3+2 (более распространена, нежели 4+1) при сохранении длительных одноуровневых программ по медицине, фармации, стоматологии, архитектуре, гражданскому строительству и для подготовки учителей начальных классов; Латвия, где законную силу имеют структуры 3+2, 4+1, 4+2; Литва с бинарными магистерскими курсами: двух- и одноуровневыми; •стран Западной и Южной Европы, где можно наблюдать (Италия) как ускоренное освоение двухуровневой схемы в вузах различных типов, так и сугубо университетское право выдавать магистерские дипломы; как двухпрофильные программы магистров-исследователей и магистров-профессионалов (Франция), так и преобразование степени hogecholen в бакалаврскую и введение различения в реализуемых магистерских образовательных программах по их характеру, а не по типу вуза (хотя устанавливаются для двух типов степеней специальные Label: «ofarts» и «ofscience» -Нидерланды). В Германии сохраняются длительные одноуровневые программы и вводятся магистерские курсы по схеме 3+2 и 4+1; •стран Центральной и Восточной Европы.В Польше, например, как и прежде, предпочтение отдается длительным одноуровневым моделям высшего образования. Вузы создают свои версии двухуровневой структуры. Законодательством исключается использование двухцикловых схем по таким направлениям, как медицина, фармация, стоматология, психология, право, ветеринария. В Чехии и Словакии встречаются магистерские программы от 60 до 180 кредитов. Если обобщить существующие аналитические данные в предберлинском периоде, то по продолжительности, выраженной в эквивалентах ECTS, магистерские программы реализуются: в 25 странах с 60-120 кредитами; в 22 странах с 270-300 кредитами и в 3 странах со 180 кредитами. По профилям различаются следующие типы магистров: •магистр как дальнейшая специализация; •магистр, получающий разносторонние знания посредством образования в различных областях; •магистр с профессиональной подготовкой; •магистр с выраженной европейской направленностью; •магистр для иностранных языков; •магистр как ступень подготовки к докторантуре. Как видим, налицо диверсификация. Поэтому столь важными являются инициативы по обеспечению прозрачности и логической стройности магистерских и докторских степе¬ней с учетом их большей сбалансированности с бакалаврским уровнем. Предпринимаются попытки достичь более логичных систем по конкретным предметным областям. Так, Европейский фонд развития менеджмента (EFMD) установил три основные категории магистерских степеней: •университетская степень магистра наук в области менеджмента (MSc); • магистр делового администрирования (МВА с опытом работы); • специализированная степень магистра в конкретных областях. Идет поск подобного подхода в инженерном образовании (профили: широкий, более профессиональный, более специализированный). Проблема состоит в том, что отсутствуют минимальные базовые требования для магистерских степеней. По сути, они должны быть междисциплинарными. Здесь, надо полагать, опыт российского дипломированного специалиста мог бы заинтересовать европейскую академическую общественность. Возникают два вопроса: Какова «добавленная стоимость» дипломированного специалиста, которая делает эти степени иного рода, чем магистр? Как вы считаете, дипломированный специалист - это принципиально иной тип образовательной программы по сравнению с магистром европейским или один из возможных его вариантов, имеющий все права на существование в рамках Болонской реформы? Следует также посмотреть на данный вопрос и с позиций возможного «дезориентирующего эффекта» абитуриентов (студентов), отечественных и иностранных работодателей. В Европе активно формируются типы связей между бакалаврским и магистерским уровнями. Эти связи могут представлять собой либо автоматический транзит, либо бакалавриат выступает платформой для выбора, либо бакалавриат рассматривается как условие мобильности, либо, на¬конец, между бакалавриатом и магистратурой вводятся разнообразные процедуры селективного отбора. Что касается докторской степени, то в докладе Европейской комиссии от 5 февраля 2003 года высказана поддержка программам не только докторского,но и постдокторскогоуровня, притом преимущественно в их междисциплинарной направленности и в европейском формате (речь идет об апробации совместного «доктора» или совместно контролируемой докторантуры). В Берлинском коммюнике содержится прямое указание на трехступенчатую структуру высшего образования -упоминаются инициативы, предпринимаемые вузами различных стран Европы, по объединению их академических ресурсов и культурных традиций с целью содействия в разработке интегрированных учебных программ и общих степеней на первом, втором и третьемуровнях». Двухступенчатая структура высшего образования преследует цель построения евро¬пейского пространства высшего образования (ЕНЕА). Докторский уровень высшего образования интерпретируется как необходимое условие формирования в Европе общеевропейского исследовательского пространства (ERA). Сознавая необходимость создания более тесных связей между ЕНЕА и ERA в Европе знаний, а также важность исследования как составляющей части высшего образования на территории Европы, министры считают нужным добавить докторский уровень как третью ступень Болонского процесса,дополняющую две основные ступени высшего образования. В коммюнике содержится призыв стран - участниц к увеличению мобильности на докторском и постдокторском уровнях, к развертыванию широко¬го и интенсивного сотрудничества вузов в части разработки и реализации программ докторской подготовки. Но и сами эти степени в различных национальных образовательных системах предоставляются по-разному. В одних - через индивидуальное научное руководство; в других - посредством дополнительных образовательных программ. Общеевропейская тенденция - это интерпретация докторского уровня как структурированных образовательных программ с выраженной междисциплинарной направленностью. Предполагается введение единого «докторского знака» как именно европейского. В Европе в настоящее время зафиксировано несколько тенденций в развитии докторских степеней. Во-первых,увеличивается роль так называемых докторских школ (докторских центров), которые призваны заменить собой традиционные докторские программы (тенденция вызвана возрастанием значимости докторов в построении ERA и усилением конкурентной борьбы за таланты). Во-вторых,осуществляется переход к одноуровневым докторским программам (тип PhD), что предполагает отказ от высшей докторантуры с квалификацией Habilition (главное отличие одноуровневых программ: совмещение в них курсов с междисциплинарной и международной направленностью и исследовательской работы). В-третьих,докторские программы включаются полностью в лоно высшей школы как третью ступень высшего образования (термин «послевузовское профессиональное образование», употребленное в соответствующем российском законе, вызывает много вопросов у наших европейских коллег). В-четвертых,докторские степени все более являются результатом совместного руководства национальных и международных исследователей (cotuteledethese). Итак, введение двухуровневой структуры высшего образования достигается, не рассечением одноуровневых традиционных образовательных программ на двухуровневые, а посредством формирования и освоения иных подходов к проектированию норм качества (стандарты, программы, учебные пла¬ны), их глубокого реформирования. Это реформирование не может замкнуться только контуром высшей школы, оно предполагает возрастающее привлечение к этому делу работодателей и других социальных партнеров. Пока же в Европе, как и в России, сложилась ситуация замкнутого круга: разработчики учебных планов не привлекают работода¬телей, а работодатели не признают такихучебных планов. Призыв, обращенный к европейской высшей школе в час¬ти разработки модулей, курсов и учебных программ, кото¬рые бы предлагались вузами разных стран и вели бы к получению признаваемых общих степеней, прозвучал на Праж¬ской конференции министров. Ряд существенных рекомендаций, касающихся совместных степеней, был высказан в Берлинском коммюнике, а именно: •необходимость организации основного периода обра¬зовательного процесса за рубежом; •преодоление лингвистических различий и изучение языка, чтобы студенты могли полностью реализовать свой потенциал с точки зрения европейской идентичности, гражданства и возможности трудоустройства; •устранение легальных препятствий, которые сдерживают установление и признание совместных степеней, разработку интегрированных образовательных программ (учебных планов); •обеспечение качественной адекватности таких программ. Что на самом деле происходит в Европе в этом плане? Очевидны три трудности: •большинство ректоров относят введение совместных степеней к числу вопросов, имеющих среднюю или даже низкую меру значимости; •отсутствуют согласованное общеевропейское определение совмес¬тных степеней и базовые принципы их формирования, реализации и признания; •совместные степени не получают приоритетного, ключевого статуса ни в масштабах отдель¬ных государств, ни в рамках конкретных вузов. В чем же здесь дело? Остались без внимания решения Пражского совещания? Но это лишь доказывает, как нели¬нейно пролегают маршруты болонских реформ, как часто сосуществуют настроения энтузиазма с неприятием неко¬торых задаваемых темпов и аспектов преобразований. Но и в такой оценке отражается не вся реальная практика. Эксперты подсчитали, что сегодня в 26 странах учреждены совместные степени, но, во-первых, по инициативе только вузов, на основании двухстороннего, а не многостороннего сотрудничества и, во-вторых, лишь в определенных предметных областях: политологии, массмедиа, менеджменте, юриспруденции, иностранных языков, социологии. Они почти не затронули бакалаврскую ступень и чаще всего встречаются на магистерском и докторском уровнях. В исследованиях многих европейских ученых, осуществленных перед Берлинской конференцией, приводится впечатляющий перечень позитивных функций совместных степеней,подающих, как выражается эксперт, большие надежды. Совместные степени содействуют: •совершенствованию качества высшего образования; •созданию международных стандартов образовательных программ; .расширению диапазона признания, в том числе за счет более глубокого знания национальных образовательных систем; •усилению прозрачности систем высшего образования и применению таких механизмов прозрачности, как ECTS и DiplomaSupplement; •развитию сравнительных (компаративных) исследований; •интенсификации мобильности студентов, преподавателей и исследователей; •сближению систем образования, углублению их совместимости и интеграции, формированию неких эталонных структур; •содействию международному трудоустройству выпускников; •разработке курсов модулей и учебных планов с сильно выраженным «европейским измерением», введению между¬народного аспекта в образовательные программы. До сих пор отсутствует согласованное определение совместных степеней, нет устоявшегося ряда индикаторов. Рабочая модель определения предполагает, что совместные степени обычно присуждаются после завершения учебных программ, которые отвечают всем или хотя бы некоторым из следующих характеристик: •программы разработаны и/или одобрены совместно несколькими высшими учебными заведениями; •студенты из каждого участвующего вуза и колледжа изучают часть программы в других вузах и колледжах; •пребывание студентов в других вузах и колледжах имеет сопостави¬мую продолжительность; •периоды обучения и экзамены в партнерских вузах и колледжах при¬знаются полностью и автоматически; •преподаватели из участвующих вузов и колледжей также работают в других вузах-партнерах и образуют совместные приемные и экзаменационные комиссии; •по завершении полной программы студенты получают либо национальные степени каждой участвующей страны, либо степень, присуждаемую этими странами совместно. Анализ европейских совместных степеней показал, что многие из них не являются настоящими совместными сте¬пенями. Это побудило экспертов в своем исследовании как бы занижать (смягчать) критериальные параметры совмес¬тных степеней. Допускалось различение двух составляющих: сотрудничества в учредительстве совместных программ ипроцедуры, посредством которых стелет или дипломы при¬суждаются по завершении совместной программы. Это не единственная проблема, отрицательно влияющая на процесс разработки и освоения настоящих совместных степеней. Другая проблема - дефицит финансовых средств, сдерживающий и совместную разработку образовательных программ, и мобильность студентов и преподавателей. Боль¬шим препятствием для распространения степеней является также отсутствие необходимой и достаточной правовой базы. По-прежнему вызывает сложности присуждение единой сте¬пениот имени ряда (консорциума) сотрудничающих между собой вузов. Это ведет к тому, что совместные степени при¬суждаются либо в виде двойных степеней (две отдельные национальные квалификации), либо как одна национальная квалификация с упоминанием того факта, что она является итогом совместной программы. В национальных статистических системах совместные сте¬пени не нашли своего должного места, поэтому представлен¬ные данные (оптимистического толка) вызывают сомнения в своей достоверности. Неоднозначна позиция экспертов относительно учредительства совместных степеней в области «регулируемых» профессий (одни оценивают эти профессии как наиболее оптимальные для совместных степеней; другие, напротив, полагают, что именно в сфере этих профессий раз¬работка совместных степеней наиболее затруднена). Еще одна группа проблем связана с признанием совмес¬тных степеней. Следует при этом делать различие между национальным и международным признанием, между признанием периодовобучения в рамках реализации совмест¬ных программ и признанием завершенных целостных ин¬тегрированных программ. Если, скажем, совместная степень присуждается как национальная квалификация, то ее при¬знание не сопровождается какими-либо трудностями. Слож¬нее дело обстоит с присуждением совместных степеней в качестве официально признаваемых национальных (в стра¬нах, где расположены вузы-партнеры). А если же вузы-партнеры и выдают свидетельства о совместной степени, то они формально находятся вне закона. Для развития практики реализации совместных степеней предстоит найти адекватные решения нескольких вопросов: собственно, признания; обеспечения качества; правовой ос¬новы; систем поддержки студентов, включая международ¬ные соглашения относительно финансирования студентов; определения и типологии совместных степеней. В конце 1990-х годов при финансовом содействии TACIS (программа TEMPUS) в ряде вузов Екатеринбурга по экономическим специальностям проводилось исследование возможных путей адаптации традиционной в России систе¬мы планирования и оценки, основывающейся на попредметных затратах времени, к системе EuropeanCommunityCurseCreditTransferSystem (ECTS). Прорывными явлениями в осмыслении этой системы стали многомодельные эксперименты в ряде высших учебных заведений по переходу к «нелинейной» организации учебного процесса и использованию ECTS и других систем зачетных единиц. Как в любом новом деле, обозначились скептицизм про¬тивников новой для России системы и оптимизм ее сторонников. Первая позиция: в российской высшей школе нет необходимос¬ти и предпосылок для отказа от сложившейся системы и переходу к рекомендуемой системе зачетных единиц в связи с декларированными целями» и «нет базовых причин исполь¬зования кредитной системы. Вторая позиция: присоединение России к Болонской декларации, а, следовательно, введение системы зачетных единиц (кредитов) сегодня становится необходимым шагом. Время изучения действующих в мире аналогичных систем прошло. ECTS становится все более обобщенной ос¬новой для национальных кредитных систем. Они поощряют дальнейший прогресс с целью превращения ECTS из переводных систем в накопительную, которую необходимо применять последовательно по мере того, как она развива¬ется в рамках растущего общеевропейского пространства высшего образования. В Болонской декларации ECTS упоминались всего лишь как пример («принятие системы кредитов, аналогичной структуре системы ECTS, как средства, обеспечивающего широкую мобильность студентов»). С большей определенностью гово¬рится в коммюнике Пражской конференции, а именно, что министры ак¬центировали внимание на том, что для большей гибкости про¬цессов обучения и получения квалификации требуется принятие общей базы квалификаций, которая поддерживалась бы системой кредитов - ECTS или совместимой с ней, обеспечивающей функции накопления и переноса кредитных еди¬ниц. Всеобщий переход к таким кредитным системам и вы¬дача дипломов будут стимулировать прогресс в данном направ¬лении. Уже после Пражской конференции на семинаре в Цю¬рихе (11-12 октября 2002 года) более 300 представителей европейских университетов признают ECTS как единствен¬ную испытанную и надежную систему в мире. Многоцелевой характер ECTS проявляется в том, что она выступает: •средством перевода (передачи) и накопления кредитов; •условием проектирования и существенного реформирования образовательных стандартов, программ и учебных планов как выражение автономии вузов и их абсолютной ценности - академической свободы; •способом устранения перегрузки студентов и расшрения их прав в части гибкого формирования своих учеб¬ных планов; •наиболее оптимальной единицей определения стоимости обучения; •фактором допустимой унификации оценочных систем, используемых вузами; •методологическим основанием проектирования и идентификации профессиональных профилей подготовки и результатов образования с точки зрения их компетентностного выражения; •путем облегчения доступа выпускников на европейские рынки труда; •побуждающим началом для освоения преподавателями современных методов преподавания; •одним из оснований проектирования образовательных программ и учебных планов по модульному принципу; •общей базой (общим знаменателем) квалификаций; •условием построения взаимно признаваемых систем контроля качества высшего образования; •фрагментом взаимного дополнения и усиления образовательного потенциала учебных программ, предлагаемых вузами в рамках ЕС. Есть еще обстоятельство, которое, как мне кажется, акту¬ализирует применение именно ECTS в российской высшей школе - во всей сфере третичного образования. В на¬стоящее время в рамках развития мобильности в Азии внедряется система стандартных научных степеней, а также азиатско-европейская система признания зачетных единиц. Без ущерба куль¬турному своеобразию изыскиваются модели интеграции систем высшего образования Азиатско-Тихоокеанского ареала, аналогичных апробируемым в ходе Болонских реформ. В 1991 году введена пробная схема признания зачетных еди¬ниц USTS (UniversityCreditTransferSystem - система пе¬редачи университетских кредитов), в основе которой ле¬жит 60-балльная формула. Хотя институты-импортеры и вузы-экспортеры автоматически признают кредиты, признание в решающей мере определяется имиджем высшего учебного заведения. Однако это начало процесса. Сегодня все более укрепляется мысль о том, что Европа представляется идеальным партнером, содействующим развитию Азии в эпоху глобализации. Видимо, крайне важно, чтобы российская высшая шко¬ла, образно выражаясь, разговаривала на понятном языке с азиатско-тихоокеанской и европейской системами образо¬вания на рынках труда и образовательных услуг. Система ECTS и признана выступать в роли такого «единого языка». И ее освоение может стать оптимальным средством разви¬тия и распространения отечественного высшего образова¬ния по двум азимутам: страны Евросоюза и государства ASEAN. Однако не следует забывать и о двух других «азиму¬тах»: странах СНГ и арабском мире. Арабско-европейская исследовательская сеть (EARN) охватывает 17 арабских и европейских университетов. Очевиден вектор движения «от России к Европе». До рас¬пада советского блока акаде¬мическое сотрудничество в значительной степени опреде¬лялось альянсами с Западом и Востоком, что повлияло на ориентацию отдельных систем высшего образования. Арабско-европейские программы академического сотрудничества необходимо переориентировать с учетом современ¬ных условий и потребностей. Придать ECTS (или другой совместимой с ней системе) характер общесистемного преобразователя высшего обра¬зования, наряду с двухступенчатой структурой и решающей, ключевой ролью качества образовательных услуг, - значит понять подлинную масштабность, целостность, противоре¬чивость такого общеевропейского проекта, как Болонский процесс. Аналогичные проблемы возникают при внедрении сис¬темы зачетных единиц (ECTS). Здесь опять-таки нельзя ог¬раничиться арифметической процедурой (пересчетом учеб¬ных часов в зачетные единицы), но и технической модернизации будет недостаточно. Учреждение системы зачетных единиц требует радикального пересмотра философии пре¬подавания - принятия ориентированного на студента под¬хода, т.е. перехода от чтения лекций к поощрению незави¬симых занятий и исследований студентов - неслыханно с точ¬ки зрения традиционной философии преподавания. Зачетные единицы не присваиваются просто за прослушивание лекций. В некоторых академических структурах учреждение системы зачетных единиц вызывает еще больше проблем, так как зат¬рагивает символический, но вполне материальный статус университетского преподавания. Отрадно, что многие отечественные деятели образования вполне отдают себе отчет в подлинной масштабности Болонского проекта. Многие исследователи счи¬тают востребованными такие принципиальные новшества в российской высшей школе, как введение академического кредита в документы государственного образовательного стандарта, разработка технологического измерения реаль¬ной трудоемкости образовательных программ, создание нормативно-правовых документов. В Европе ширится применение кредитной системы ECTS как катализатора изменений в высшем образовании. Ев¬ропейский опыт введения ECTS нашел свое отражение в документе GuidedeL'utilisateurdeL'ECTS. Документ освещает такие вопросы, как: •основные черты ECTS; •общие условия ее использования; •кредиты ECTS; •введение общевузовских координаторов ECTS и по одному ECTS-координатору на каждом факультете/департаменте (для решения административных и академических проблем и консультирования студентов); •описание информационного пакета; •бланки заявок студентов; •условия расшифровки порядка признания кредитов между «родным» и принимающим ву¬зами и наоборот; •шкала оценивания ECTS, в которой уста¬навливается общая единица (common... currency); •справоч¬ник пользователей ECTS, их партнеров и контактные адреса. В руководстве дается определение ECTS как системы численных значений от 1 до 60, приписываемых курсовым модулям. Эти численные величины призваны выразить учебную нагрузку студентов, необходимую для изучения этих модулей. Они отражают количество работы, которое требует каждый учебный модуль по отношению к общей трудоемкости, установленной для завершения учебного года. В общую трудоемкость включаются лекции, практические (лабораторные) работы, семинары, взаимодействие студен¬тов с тьюторами, полевые работы, самостоятельные заня¬тия студентов в библиотеке и дома, а также экзамены или любая другая оценочная деятельность. ECTS базируется на полной нагрузке студента и не мо¬жет ограничиться так называемыми контактными часами. Кредиты ECTS представляют собой относительную, а не абсолютную меру студенческой нагрузки. Кредиты только определяют, какую часть общей трудоемкости отводит вуз (факультет/департамент/кафедра) той или иной части об¬щего годового курса. При этом 60 кредитов означают тру¬доемкость целого учебного года; 30 кредитов - семестро¬вую нагрузку; 20 - триместровую. Кредиты ECTS призваны гарантировать, что реализуемая образовательная програм¬ма будет разумной с точки зрения нагрузкидля периодов обу¬чения за рубежом. Руководство для назначения веса курсовых единиц ре¬комендует использовать нисходящий принцип. Отправной точкой здесь являются структура учебного плана (образова¬тельной программы) и принятая модель учебного курса, который должен быть пройден студентом для получения квалификации, предусмотренной нормативной длительно¬стью обучения. Назначение кредитов отдельным курсовым единицам по восходящему принципу может стать весьма сложной процедурой, ведущей к завышению их необходи¬мого годового количества. Кроме того, в этом случае ока¬жется весьма проблематичным перенос кредитов. Следует избегать или сводить к минимуму значения с сотыми доля¬ми или, по крайней мере, ограничиться применением по¬ловины единицы. Хотя подобная практика с математичес¬кой точки зрения является, безусловно, корректной, пользо¬ватели ECTS ее избегают. Процесс назначения кредитов ECTS подразумевает, что вузы станут описывать структуру учебного плана в общих единицах (commoncurrency). В ряде случаев назначение кредитов сводится к чисто математическому (механическо¬му) действию. В иных обстоятельствах эта процедура может потребовать серьезного обсуждения в вузе (факультет/депар¬тамент/кафедра). В модульных образовательных програм¬мах, где курсовые единицы имеют одинаковый вес, или там, где используется иная вузовская или национальная кредит¬ная система, базирующая на студенческой нагрузке, - мо¬гут оказаться востребованными «преобразующие множите¬ли». Норвежская система, скажем, относится к числу мо¬дульных. Она имеет 20 кредитов за учебный год. Очевидно, что для совмещения ее с ECTS надо норвежские кредиты умножить на 3. Для других кредитных систем, основанных исключитель¬но на контактных часах, также допустимо использование «преобразующих множителей», но при условии, что будут непременно учтены другие элементы рабочей нагрузки сту¬дента (трудоемкости). Бывают случаи, когда имеет место неравномерное распределение учебной нагрузки по семест¬рам в течение того или иного учебного года. Однако это не должно быть труднорешаемой задачей, если общее количе¬ство кредитов за учебный год равняется 60. И вновь хочется подчеркнуть концептуальный смысл ECTS, ее общую философию: это обеспечение гибкости. Требование гибкости должно быть соблюдено и при назна¬чении кредитов. Иименно вузы, а никто другой, должны демонстрировать постоянство при назначении кредитов аналогичным образовательным программам. Идея ECTS и интерес к ней развивались сначала в рам¬ках проекта TEMPUS, затем программы ERASMUS, а сей¬час - в ходе болонских преобразований. В самом начале при¬емлемыми для вузов Европы стали несколько принци¬пов использования ECTS: добровольность, совместимое многообразие, возможность шкал адаптации национальных (вузовских) систем зачетных единиц в ECTS, постепенность. ECTS интерпретируется как своего рода «образовательное евро». Но многообразие кредитных систем чревато угроза¬ми: • подрыва позитивного потенциала ECTS как катали¬затора реформ; • отсутствия слаженности в действиях на национальных и европейском уровнях; • ущемления ака¬демической свободы вузов и колледжей в части их права на самостоятельную разработку об¬разовательных программ и учебных планов, • «автомати¬ческого» и необоснованногопризнания; • препятствия в развитии практики признания предшествующего профес¬сионального опыта; • использования различных дескрип¬торов уровней и степеней. Что же дает применение ECTSкак универсальной кредит¬ной системыдля европейского пространства высшего обра¬зования? Она расширяет прежние или форми¬рует новые возможности,именно: •установление более коротких (реальных) сроков обучения; •формирование обозримых требований к образовательным программам и аттестационным (экзаменационным) процедурам; •совершенствование текущего контроля успеваемости студентов за счет их более четкой ориентации и разгрузки от «экзаме¬национного деспотизма»; •усиление прозрачности учебной трудоемкости и образовательных маршрутов (какие избрать виды учебной деятельности, на какие результаты нацели¬ваться, какие части предусмотренных учебным планом эк¬заменов сдать); •достижение большей гибкости при комбинировании модулей; •повышение национальной и меж¬дународной мобильности; •расширение условий для быс¬трого реагирования (здесь и сейчас) вузов на изменения (демаркацию) профессиональных областей (что особенно важно в набирающих силу процессах глобализации и интер¬национализации профессий); •встраивание образования в течение всей жизни в общую стратегию вузов. Очередным этапом эволюции европейской кредитной системы стал семинар в Цюрихе в 2002 году. На семинаре были согласованы некоторые ключевые характеристики моделей переноса и накопления кредитов в контексте пре¬вращения ECTS в единственную испытанную и надежную систему в Европе. Цели ECTS как системы переносазаключаются в том, чтобы обеспечить перемещение студентов между странами-участницами, повысить уровень и качествомобильности, способствовать академическому признанию, поддержать основные аспекты европейского измерения. К целям ECTS как системы накопленияотнесены: •реформирование образо¬вательных стандартов, образовательных программ и учеб¬ных планов в национальных системах высшего образования; •стимулирование мобильности (на институциональном, об¬щегосударственном и международном уровнях); •создание условий (механизмов) для переноса кредитов из сферы выс¬шего образования в более широкий контекст образования в течение всей жизни; обеспечение признания неофициаль¬ного и неформального образования и гибкости квалифика¬ций (конструирование систем квалификаций как квалифи¬кационных «сетей» вместо их «лестничного» построения); •улучшение прозрачности и совместимости национальных образовательных систем; повышение привлекательности европейского высшего образования. ECTS как система переноса и накопления помогает уси¬лить прозрачность учебных планов и квалификаций и со¬действовать взаимному признанию последних. Нельзя не видеть, что эволюция ECTS отчетливо очер¬чивает общую тенденцию движения национальных систем высшей школы к общеевропейскому образовательному про¬странству, к созданию легко конвертируемой валюты в виде универсальной системы кредитов. Асама ECTS развивает¬ся и применяется и как внешний эквивалент образователь¬ных программ, и как внутренняя мера учебной активности студентов. Нет сомнения, что введение ECTS в России ускоренными темпамизаведомо обречено на неудачу. И не потому толь¬ко, что в условиях академической свободы вузов и их авто¬номии силовые приемы подрывают основы университетс¬кого этноса. Постепенность и добровольность - эти принци¬пы нельзя нарушать без того, чтобы не нанести высшей школе весьма ощутимой травмы. При условии соблюдения этих принципов мы не можем не считаться с рядом очевид¬ных сдерживающих факторов. Во-первых, с жесткой конструкцией государственных об¬разовательных стандартов (пока еще в достаточно закрытых рамками академического, а лучше сказать управляющего, сообщества). Структура стандартов продолжает оставаться весьма фор¬мализованной, а в их концептуальное основание положен приоритет содержательно-количественных характеристик и параметров. Отрадно, что сегодня есть свидетельства мето¬дологической готовности разработчиков переходить от дей¬ствующих стандартов процесса к стандартам результатов и компетенций.Образовательные стандарты, не достроен¬ные самими вузами до собственно ихстандартов (на основе некоторой принципиальной совместимости требований общефедерального уровня), всегда будут рассматриваться как чужие, навязываемые, вызывающие у широких кругов (в том числе и в академической среде) отторжение. Обра¬зовательные стандарты должны быть продуктом более широких и гибких связей с гражданским обществом и миром труда. Стандарты призваны стать открытыми образователь¬ными проектами, как и высшее образование должно приоб¬рести все черты открытой системы.Без полной идентифи¬кации всех пользователей стандартов (государство, обще¬ство, вуз, регион, студенты и их родители, преподаватели, органы управления и аккредитации, социальные партнеры, работодатели и т.д. и т.п.) последние будут оставаться де¬лом высшей школы, ее бомонда, вместо того чтобы приоб¬ретать репутацию норм, рожденных в процессе поиска со¬гласия и глубокой системно-общественной рефлексии. Оче¬видно, что мы не переходим к новым концептуальным форматам образовательных стандартов не в силу нашего не¬умения, но по субъективным (органы управления) и объек¬тивным (предустановленность законом) причинам. В странах Юго-Восточной Европы занятость студентов 28-32 часа считается недопустимо большой. Поставлена задача: сократить содержание учебных программ на 30%. Сокращение содержания учебных про¬грамм и числа занятий не только способствует самостоятель¬ному мышлению студентов и повышению привлекательно учебных планов, но и облегчает процесс внедрения двухуровневой системы. Не устраним ли мы соразмерность легких и трудных дисциплин или дисциплин более длительных (физкультура) и более коротких (естественно-научный цикл в образовательных программах подготовки гуманитариев)? Как будем справляться с трудностями использования ECTS (или совместной с ней национальной системы при расширении и углублении междисциплинарного харак¬тера планов и программ? Как сохраним ценнейшее досто¬инство - фундаментальность российского высшего образования - при подготовке иностранных студентов в случаях выбора ими более упрощенного образовательного маршру¬та для ускоренного накопления кредитов? В какой мере будут признаваемыми (на основе доверия) кредиты негосудар¬ственного (пусть и аккредитованного) вуза нашими элитар¬ными университетами? Не случится ли в нашей коммерциализирующейся в духе нелиберальной ориента¬ции высшей школе «обнуление» достоинств ECTS, в том числе за счет мутации опреде¬ленной части профессорско-преподавательского состава? Не послужит ли введение ECTS резкому сокращению наших ву¬зовских педагогических работников? Как будет соблюде¬но равновесие между академическим и профессионально-рыночным векторами образовательных программ? Надо обсуждать и думать в предвосхищающем стиле. Тем более что есть много благого (в том числе и в потенциальном плане) в принятии ECTS или совместимой с ней нацио¬нальной системы. ECTS может стать ускоряющим фактором создания подлинно нового поколения образовательных стан¬дартов наряду с введением новых форм оплаты за обучение. Эта система при определенных предпосылках послужит мостом между средним профессиональным и высшим про¬фессиональным образованием, равно как и между ступеня¬ми высшего образования. Как известно, Россия нуждается в реальной многоуровневости высшего образования. Появляется дополнительная возможность реализации новой миссии вузов с позиций их непосредственной вклю¬ченности в образование в течение всей жизни. Возрастет конкурентоспособность и привлекательность российского высшего образования. Можно будет продолжить поиск кон¬структивных решений для оптимизации индивидуальной длительности обучения и повышения степени свободы сту¬дентов. ECTS заряжена более выраженным социальным потенциалом, включая ее направленность на сокращение отсева и упорядочение размеров оплаты за обучение. ECTS способна быть инструментом диверсификации целей и про¬филей трех ступеней высшего образования и их своеобраз¬ным идентификатором. Возникает очевидная перспектива институциональной и программной аккредитации со сто¬роны международных аккредитационных органов и незави¬симых международных предметных комиссий. Российской высшей школе нельзя допустить, чтобы она не была готова к участию в общеевропейской работе по со¬зданию эталонов для конкретных профессиональных обла¬стей (физика, математика и др.). ECTS упростит признание за рубежом отечественных дипломов, поставит Россию в равное положение с европейскими вузами и колледжами. Кредитные сис¬темы способны содействовать совершенствованию и освое¬нию новых форм обучения и технологий образовательного процесса (дистанционных образовательных технологий и модульного обучения). Но и это не все позитивные сторо¬ны перехода к кредитным системам накопительно-перевод¬ного характера. Присовокупим к ним возможность продол¬жения конструктивной децентрализации, роста информа¬ционно-рекламной активности вузов, формирования ими более гибких экспортно-импортных технологий. Вэтом-то и состоитзначение ECTS как системообразующего фактора реформи¬рования высшего образования в Европе и России.